Biblioteca Instituto Técnico Superior Comunitario

Introducción, 13 / Capítulo Primero: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. Por Ángel I. Pérez Gómez, 17 / Educación y socialización, 17 / Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela, 19 / Los mecanismos de socialización en la escuela, 21 / Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela, 24 / Socialización y humanización: la función educativa de la escuela, 27 / Desarrollo radical de la función compensatoria, 28 / La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, 30 / Capítulo II: Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. Por Ángel I. Pérez Gómez, 34 / Introducción, 34 / Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje, 35 / Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento, 37 / Teorías mediacionales, 41 / A) derivaciones de la corriente de la Gestal o teoría del campo, 41 / B) Las aportaciones de la psicología genético-cognitiva, 43 / C) El aprendizaje significativo de Ausubel, 46 / D) El punto de vista de la psicología dialéctica, 49 / E) El aprendizaje en la comprensión y practica educativas, 57 / Capítulo III: El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula. Por Ángel I. Pérez Gómez, 63 / La didáctica operatoria, 63 / La incorporación del concepto de cultura, 64 / Aprender la cultura, 66 / Cultura académica y cultura experimental, 68 / Realidad, ciencia y cultura, 69 / El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a, 72 / La cultura experimental del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar, 74 / Los espacios de conocimiento compartido en el aula, 75 / Capítulo IV: Enseñanza para la comprensión. Por Ángel I. Pérez Gómez, 78 / Diferentes enfoques para entender la enseñanza, 78 / La enseñanza como transmisión cultural, 79 / La enseñanza como entrenamiento de habilidades, 79 / La enseñanza como fomento del desarrollo natural, 80 / La enseñanza como reproducción de cambios conceptuales, 81 / Conocer la vida del aula, 81 / El modelo proceso-producto, 82 / El modelo mediacional, 85 / Modelo mediacional centrado en el profesor/a, 86 / Modelo mediacional centrado en el alumno/a, 87 / El modelo ecológico de análisis del aula, 89 / A) Modelo de Tikunoff, 90 / B) Modelo de Doyle, 92 / Comprender e intervenir en la escuela, 95 / La práctica de la enseñanza como actividad técnica, 96 / La dimensión heurística en la practica escolar, 99 / La dimensión ética de la practica escolar. El debate sobre la calidad de la enseñanza, 103 / La cultura democrática en la escuela, 107 / Capítulo V: Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa. Por Ángel I. Pérez Gómez, 115 / La complejidad y singularidad de los fenómenos educativos, 115 / La intencionalidad educativa de la investigación, 117 / Supuestos básicos de la investigación educativa desde la perspectiva interpretativa, 118 / El concepto de realidad, 119 / Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad, 120 / Objetivos de la investigación, 121 / Estrategias de investigación, 123 / Técnicas e instrumentos de investigación, 124 / El contexto de investigación, 133 / La utilización del conocimiento, 134 / Capítulo VI: El curriculum ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la practica?, Por José Gimeno Sacristán, 137 / ¿Dos tradiciones y un solo teórico y práctico? ¿Una forma de interrogar ideas y práctica?, 137 / El curriculum como estudio del contenido de la enseñanza, 141 / ¿Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?, 144 / Cuatro vertientes para entender una realidad, 145 / A) La amplitud variable del significado, 145 / B) El curriculum dentro de prácticas diversas, 147 / C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visión desde los que aprenden, 151 / D) A qué llamamos curriculum? ¿A un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la retórica de las declaración, los propósitos y las ideas hasta la práctica, 156 / Obstáculos para un marco de comprensión procesual, 164 / Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum, 166 / ¿Existe una definición de qué es el curriculum?, 169 / Capítulo VII: ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? Por José Gimeno Sacristán, 171 / Cómo se origina el contenido de la enseñanza, 171 / Contenidos borrosos en los curricula ampliados, 172 / ¿Cuándo un contenido es ´´valioso´´ y ´´apropiado´´? Construcción social de los curricula, 177 / Las determinaciones más cercanas de los contenidos del curriculum, 181 / A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la práctica, 181 / B) Conocimientos, base de profesiones, 184 / C) La determinación recíproca de los niveles escolares, 187 / D) ¿Existen fórmulas técnicas para determinar los contenidos?, 191 / La cultura de la enseñanza obligatoria, 195 / Significado social de la enseñanza obligatoria, 196 / Las virtualidades y condiciones básicas del curriculum común, 197 / Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum común o la educación general, 208 / La integración entre conocimientos, 210 / La diversidad y el curriculum común. Respuestas políticas, organizativas y didácticas, 214 / Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo en la enseñanza obligatoria, 220 / Capítulo VIII: Diseño del curriculum, diseño de la enseñanza. El papel de los profesores. Por José Gimeno Sacristán, 224 / Aproximación al concepto. La enseñanza como diseño y el diseño del curriculum, 224 / Caracterización del diseño en la enseñanza y el curriculum, 229 / Diseñar el curriculum depende de la amplitud de éste, 230 / ¿Ante que tipo de práctica nos hallamos?, 234 / Distintos cometidos en el diseño del curriculum: ámbitos en los que se toman decisiones, 242 / Agentes decisorios y diseñadores, 250 / Algunos modelos para actuar: forma de pensar y de hacer en la práctica, 254 / Capítulo IX: Ámbitos de diseño. Por José Gimeno Sacristán, 265 / La ordenación general del curriculum. El ámbito de determinación y macroorganizativo, 265 / La decisión de grandes áreas de contenidos culturales, 268 / El proyecto educativo del centro, 279 / Las condiciones del proyecto curricular del centro, 288 / Aspectos básicos en los que puede intervenir el diseño curricular en el ámbito de los centros educativos, 292 / Los profesores como diseñadores, 308 / Configuración de un modelo practico para los profesores, 312 / La utilidad del diseño para los profesores, 317 / Dimensiones de un modelo práctico, 318 / Capítulo X: La evaluación en la enseñanza, Por José Gimeno Sacristán, 334 / La práctica de la evaluación, 334 / Que se entiende por evaluar, 337 / Una breve síntesis histórica, 338 / Anatomía de una practica compleja, 343 / ¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas, 359 / Las funciones de la evaluación en la práctica, 364 / Las funciones de la evaluación para las diferentes audiencias receptoras de los resultados, 380 / El sentido de la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, 383 / Una evaluación holística o globalizadora, 387 / Evaluación informal y evaluación continua, 391 / Tácticas de evaluación integrada en el proceso de enseñanza, 934 / Capítulo XI: La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. Por Ángel I. Pérez Gómez, 398 / Introducción, 398 / Perspectiva académica, 400 / Enfoque enciclopédico, 400 / Enfoque comprensivo, 400 / Perspectiva técnica, 402 / Modelo de entrenamiento, 404 / El modelo de adopción de decisiones, 405 / Los límites de la perspectiva técnica, 406 / Perspectiva práctica, 410 / El enfoque tradicional, 410 / El enfoque reflexivo sobre la práctica, 412 / Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, 422 / El enfoque de crítica y reconstrucción social, 423 / Enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a para la comprensión, 424 / Bibliografía, 430 / Índice de autores, 442

Sin comprender lo que se hace, la práctica pedagógica es una reproducción de hábitos y supuestos dados, o bien respuestas que los profesores dan a demandas y consignas externas. Conocer la realidad heredada, discutir los supuestos de cualquier propuesta y sus posibles consecuencias es una condición de la práctica docente ética y profesionalmente responsable. La teoría y el pensamiento educativo se presentan en muchos casos como legitimadores de realidades y proyectos con una autoridad técnica que oculta las dimensiones éticas, sociales, pedagógicas y profesionales de los hechos y usos en el sistema educativo.
En Comprender y transformar la enseñanza los autores analizan los problemas y practicas que han sido y son esenciales para llenar de contenido y sentido la realidad de la enseñanza. La obra es la oferta de una reflexión ´´publica´´ sobre temas y alternativas que son relevantes a cualquier profesor para ayudarle en la clarificación de las opcional en que trabaja.